"Μεθοδολογία για μια Παιδαγωγική με κέντρο το μαθητή και τις παραστατικές τέχνες"

Διδασκαλία- Οργάνωση της γνώσης και επικοινωνίας με τους μαθητές
Παιδαγωγική-Ευρύτερο ιστορικό κοινωνικό πλαίσιο, όπου λαμβάνεται υπόψη η γνώση που έχουν οι μαθητές για τον κόσμο.

1. Κριτική Παιδαγωγική –Paulo Freire
· Η Εκπαίδευση εκλαμβάνεται ως μια διαλεκτική διαδικασία, ως άρση της αντίφασης δασκάλου –μαθητή
· Βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ο διάλογος, ως συνάντηση ανθρώπων που ονομάζουν την πραγματικότητα (διάλογος σημαίνει πίστη στον άνθρωπο, πίστη στη δύναμή του να δημιουργεί και να αναδημιουργεί)
· Η ονομάτιση του κόσμου ("ονομάζω" τον κόσμο σημαίνει κατανοώ τον κόσμο και είμαι σε θέση να τον μετασχηματίσω), σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός δημιουργεί με τους μαθητές συνθήκες κάτω από τις οποίες από το επίπεδο της απλής γνώμης (δόξα) περνούν στο επίπεδο της αληθινής γνώσης (λόγος)
·Οι προσπάθειες του παιδαγωγού συγκλίνουν με τις προσπάθειες των μαθητών για μια κριτική θεώρηση της πραγματικότητας
· Η κριτική θεώρηση της πραγματικότητας συνδέεται άμεσα με τη διαδικασία ενδυνάμωσης των νέων ανθρώπων
· Απόρριψη του «τραπεζικού μοντέλου εκπαίδευσης » ® μαθητές δοχεία που τα γεμίζει ο δάσκαλος
· Οι άνθρωποι χάνονται από την έλλειψη δημιουργικότητας
Η θεωρία του Freire βλέπει την εκπαίδευση μέσα από το πρίσμα του κοινωνικού μετασχηματισμού και της ανάληψης κοινωνικής δράσης.
H Παιδεία:
Δεν είναι απλή μεταβίβαση γνώσεων
Δεν είναι αποταμίευση δεδομένων στο μυαλό του μαθητή
Δεν είναι προσπάθεια προσαρμογής στο περιβάλλον
Είναι «άσκηση ελευθερίας» - ο παιδαγωγός και ο μαθητής είναι ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΑ γνώσης μπροστά στα προς γνώση αντικείμενα.
Η γνώση γεννιέται μόνο με την ανακάλυψη και την επανανακάλυψη κι αυτή επιτυγχάνεται μέσω της ασίγαστης και γεμάτης ελπίδες αναζήτησης που οι άνθρωποι κάνουν για τον κόσμο, μαζί με τον κόσμο και ο ένας για τον άλλον
Πάουλο Φρέιρε, Η αγωγή του καταπιεζόμενου , σ. 78

2. John Dewy- Ενεργητική, βιωματική μάθηση
Κίνητρο για μάθηση δημιουργείται από εμπειρίες που ενεργοποιούν το μαθητή και τη δραστηριότητά του και δημιουργούν προϋποθέσεις για άλλες μελλοντικές εμπειρίες.
· Αξία έχουν οι εμπειρίες που προκαλούν την περιέργεια, ενδυναμώνουν την πρωτοβουλία και δημιουργούν στόχους ικανούς να κάνουν το πρόσωπο να ξεπεράσει τις δυσκολίες του μέλλοντος – (Οι εμπειρίες που απελευθερώνουν δυνάμεις για το μέλλον, Dewy, Eμπειρία και εκπαίδευση σ. 17, 26).
· Η μάθηση ουσιαστικοποιείται και αυθεντικοποιείται μέσα από διαδικασίες που έχουν νόημα για το μαθητή (J. Dewy, Σχολείο και κοινωνία, C. Rogers, Freedom to Learn)
· Άμεση συσχέτιση σχολείου και ζωής / σημαντικό είναι η διδασκαλία να στηρίζεται στις ανάγκες και τα βιώματα των παιδιών και αυτά να παίζουν καθοριστικό ρόλο στην οργάνωση της διαδικασίας.Οι βιωματικές καταστάσεις αποτελούν αντικείμενο διδασκαλίας και τις επεξεργάζεται η ομάδα(Μέθοδος Project, John Dewy)
· "Τι έχει να κερδίσει όποιος για να αφομοιώσει προκαθορισμένες ποσότητες γεωγραφίας και ιστορίας, για να μάθει γραφή και ανάγνωση, πρέπει να χάσει την ίδια του την ψυχή, την ικανότητα αξιολόγησης των πραγμάτων γύρω του, των αξιών που συνδέονται με τα πράγματα αυτά. Αν χάσει την επιθυμία να εφαρμόσει ό,τι έμαθε και πάνω απ' όλα αν χάσει την ικανότητα να αντλεί το μήνυμα των μελλοντικών εμπειριών."J. Dewy, Εμπειρία και εκπαίδευση, σ. 36

3. Εποικοδομητικές θεωρίες μάθησης και ανάπτυξης(constructivism)
· Ο μαθητής δεν αποθηκεύει έτοιμη τη γνώση αλλά επεξεργάζεται τις πληροφορίες, συσχετίζει τα νέα στοιχεία με τα γνωστικά σχήματα που ήδη διαθέτει.
· Οι βασικοί εκφραστές των θεωριών (Piaget, Vygotsky) συμφωνούν στην έμφαση που πρέπει να δίνεται στην ενεργητική δραστηριότητα του παιδιού.
1. H oικοδόμηση της γνώσης εκλαμβάνεται
α) ως εσωτερική υπόθεση του ανθρώπου και μέσα από κοινωνικογνωστικές συγκρούσεις στην επικοινωνία με τους άλλους (Piaget) - ατομικιστική προσέγγιση
β) με έμφαση στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλο.Τονίζεται ο ρόλος του κοινωνικού πλαισίου και της διατομικής επικοινωνίας στη διαδικασία εσωτερικής οικοδόμησης της γνώσης (Vygotsky) - κοινωνικο-πολιτιστική προσέγγιση
2. Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης
· H Ζώνη αυτή αντιστοιχεί στην απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού και το επίπεδο εν δυνάμει ανάπτυξης, όπως αυτή καθορίζεται από την καθοδήγηση ενηλίκων και τη συνεργασία με πιο ικανούς συνομήλικους (Vygotsky, Νους στην κοινωνία, 147).
· H έννοια αυτή δείχνει πως ό,τι μπορεί το παιδί να κάνει με βοήθεια σήμερα, θα είναι σε θέση να το κάνει χωρίς βοήθεια αύριο και εξηγεί πώς το άτομο από το διατομικό περνά στο ενδοατομικό επίπεδο.
· Η μάθηση αφυπνίζει μια ποικιλία εσωτερικών διεργασιών που μπορούν να λειτουργήσουν μόνο όταν το παιδί αλληλεπιδρά με άτομα του περιβάλλοντός του και σε συνεργασία με συνομήλικούς του.
· Οι σύγχρονοι εποικοδομιστές συνενώνουν θέσεις του Piaget και του Vygotsky και αναγνωρίζουν ότι η διαμαθητική επικοινωνία δεν επενεργεί μόνο έμμεσα αλλά και αμεσότερα, μέσω επικοινωνίας και αλληλοδιδασκαλίας, η οποία οδηγεί σε ανώτερα γνωστικά σχήματα από ό,τι η ατομική δράση (Ματσαγγούρας, Στρατηγικές διδασκαλίας , σ. 111)

4. J. Bruner
O μαθητής παράγει μάθηση, δεν είναι απλός δέκτης αλλά μετασχηματιστής πληροφοριών.
· Τονίζει την ερευνητική, ανακαλυπτική μέθοδο διδασκαλίας, σύμφωνα με την οποία οι μαθητές προσπαθούν να ανακαλύψουν μόνοι τους τις σχέσεις μεταξύ των πραγμάτων.
Σπειροειδές μοντέλο μάθησης
· όλα τα θέματα είναι δυνατόν να διδαχθούν αποτελεσματικά και με τρόπο πνευματικά έντιμο σε όλους τους μαθητές και σε όλα τα επίπεδα σπουδής τους (Bruner, H διαδικασία της Παιδείας σ. 46).
· Τα παιδιά μπορούν να μάθουν σχεδόν οτιδήποτε, αρκεί να τα διδάξει κανείς σε γλώσσα που καταλαβαίνουν (ο.π. 52).
"Σε μια σειρά από ψυχοπαιδαγωγικές και κοινωνιολογικές έρευνες, αποδείχτηκε η σημασία του ψυχολογικού κλίματος της τάξης και των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται κατά την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία των μελών της σχολικής τάξης" (οι έρευνες στηρίχτηκαν στις θεωρίες των G. Mead, K. Lewin και C. Rogers)
· διαμαθητικές σχέσεις: μήτρα κοινωνικής μάθησης αλλά και ανάπτυξης γνωστικών δεξιοτήτων
· έμφαση στο συνεργατικό τρόπο οργάνωσης διαμαθητικών σχέσεων (Στον συνεργατικό τρόπο οι διατομικές σχέσεις σχετίζονται θετικά)
Μορφές συμπεριφοράς εκπαιδευτικού
1) Αυταρχικό στυλ αγωγής: ο δάσκαλος τα ορίζει όλα με ακρίβεια, χαράσσει ένα μόνο δρόμο για την επίτευξη του σκοπού του, παίρνει όλες τις αποφάσεις, παρεμβαίνει με προσταγές, επιπλήξεις. Αποτελέσματα: επιτυγχάνει «παραγωγικότητα» μόνο με την παρουσία του όχι με ελεύθερη βούληση και δημιουργική εργασία των μαθητών.
2) Δημοκρατικό στυλ αγωγής: οι αποφάσεις λαμβάνονται από κοινού, ο εκπαιδευτικός συμπεριφέρεται ως ισότιμο μέλος της ομάδας, δίνει ερεθίσματα και προτροπές. Αποτελέσματα: αυξημένη πρωτοβουλία, δημιουργικότητα, κοινωνικότητα, σχέσεις εγκάρδιες και φιλικές
3) Laissez – faire στυλ αγωγής (ελευθεριάζον-παθητικά αδιάφορο): ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει απλά το υλικό, χαρακτηρίζεται για την παθητικότητά του, δεν επηρεάζει καθόλου τις διαδικασίες μάθησης και εργασίας. Αποτελέσματα: απάθεια και αδιαφορία για την εργασία, επιθετικότητα στην ομάδα και τον εκπαιδευτικό.
Συμπεράσματα από έρευνα ύφους ηγεσίας των K. Lewin, R Lippit, R. White, 1938-1939, που σχετίζονται με τη δυναμική των ομάδων. Τα στυλ αγωγής ή ύφος ηγεσίας αναφέρονται αντίστοιχα ως μορφές συμπεριφοράς του δασκάλου κατά τη διεξαγωγή διδασκαλίας (Φράγκος: Επίκαιρα θέματα Παιδείας).

5. Θεωρία πολλαπλής νοημοσύνης του Η. Gardner
Τα οκτώ είδη νοημοσύνης είναι:
• Α. Λογικομαθηματική –Logical –mathematical
• Β. Γλωσσική- Linguistic
• Γ. Μουσική- Musical
• Δ. Χωρική – Spatial
• Ε. Κιναισθητική –Bodily-kinesthetic
• ΣΤ. Διαπροσωπική-Interpersonal
• Ζ. Ενδοπροσωπική- Intrapersonal
• Η. Νοημοσύνη που αφορά στο φυσικό περιβάλλον (natural intelligence)(H.Gardner , The unschooled mind 1991, Intelligence Reframed 1999)
· Οι 8 τύποι νοημοσύνης αντανακλούν τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους το παιδί μπορεί να προσεγγίσει τη γνώση.
· Όλοι μπορούν να προσεγγίσουν τη γνώση και να κατανοήσουν τον κόσμο με αυτά τα είδη νοημοσύνης, αλλά κάποιοι τύποι νοημοσύνης είναι πιο ισχυροί σε ένα άτομο από ό,τι σε άλλο.
· Διαφορά υπάρχει και στον τρόπο που συνδυάζονται τα είδη νοημοσύνης σε κάθε άτομο.
· Τα είδη νοημοσύνης δε δείχνουν μόνο τις ικανότητες του ανθρώπου αλλά και τη μέθοδο με την οποία προτιμά να μαθαίνει, να αναπτύσσει τα δυνατά του σημεία και να εξελίσσει τα αδύνατα σημεία του .
· Αμφισβήτηση της έννοιας νοημοσύνης όπως προσδιορίζεται μονοσήμαντα και μετριέται με Δείκτη Νοημοσύνης (ΔΝ)
· Ο ακαδημαϊκός τομέας μάθησης είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τον συναισθηματικό.
· Σήμερα αναγνωρίζεται η συναισθηματική δομή της νόησης και των λειτουργιών της και η νοητική υποδομή των συναισθημάτων και αξιών.

6. Θεωρία Daniel Goleman για τη συναισθηματική νοημοσύνη
Η συναισθηματική νοημοσύνη, αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει και να ελέγχει τα συναισθήματά του και τις γνωστικές έξεις με τέτοιο τρόπο ώστε να διευκολύνει τις σκόπιμες ενέργειές του
· Χαρακτηριστικοί τομείς που εκφράζουν τις ικανότητες που αντιστοιχούν στη συναισθηματική νοημοσύνη του ατόμου είναι η αυτοεπίγνωση, η εξεύρεση κινήτρων για τον εαυτό μας, η ενσυναίσθηση, η αντιμετώπιση-διαχείριση των σχέσεων(Daniel Goleman, Η συναισθηματική νοημοσύνη, 1998)
HELLENIC THEATRE/DRAMA & EDUCATION NETWORK
www.TheatroEdu.gr - e-mail: theatro@TheatroEdu.gr
mPPact - educational material

Μήδειας..παρεπόμενα

Τελικά ο Βασίλιεφ κατάφερε να μετατοπίσει την παράσταση από τη σκηνή στην ...κερκίδα. Από αυτήν την άποψη ,άξιος ο μισθός του.Το είδαμε κι αυτό στην Πάτρα . Κατά παράταξη το Δ.Σ του ΔΗΠΕΘΕ και η δημοτική αρχή να χειροκροτούν την επίμαχη τρίγλωσση σκηνή της αγγελικής ρήσης,αρχής γενομένης από γραφικό ..που αποχώρησε από το θίασο γιατί δεν του δόθηκε ο ρόλος που ονειρευόταν.Το κόμπλεξ και η νεύρωση στην αποθέωσή τους. Όταν ένα έργο εισπράττει χειροκρότημα του στυλ"εμείς δε μοιάζουμε με τους κάφρους της Επιδαύρου , είμαστε υπερ..πολιτισμένοι και ειδήμονες",καταλαβαίνεις και το ποια μπορεί να είναι τα τρέχοντα και μελλοντικά καλλιτεχνικά κριτήρια των εν λόγω κυρίων. Είναι προς τιμήν των υπολοίπων θεατών που απομόνωσαν τους "εκστασιασμένους" κι αποστασιοποιήθηκαν από το συμβάν.Είναι επίσης απορίας άξιο πώς ένα έργο που υποτίθεται ότι έχει δουλευτεί τόσο πολύ ,παρουσιάζεται ανά τις πόλεις σε διάφορες χρονικές και σκηνοθετικές εκδοχές . Ποιο είναι άραγε το κριτήριο ? οι δυνητικές αντιδράσεις των θεατών? ένα παιχνίδι υποθέσεων με την αντοχή τους?Όσο για την κυρία Κονιόρδου θα μπορούσε να αποχωρήσει κάποια στιγμή αξιοπρεπώς κι όχι να παίζει τη δική της εκδοχή μέσα σε ένα αλλούτερο πλαίσιο. Τέλος από πότε παράσταση αρχαίας τραγωδίας θα πρέπει να απασχολεί μόνο τον εγκέφαλό μας θεωρώντας εντελώς αχρείαστη την οποιαδήποτε άλλη ψυχική συμμετοχή?

Καλό Φθινόπωρο..

σε όλους/ες ...και ιδιαιτέρως στο φίλο Γιώργο...ευχαριστώ για την όμορφη εικόνα

Η προσωποποίηση της αέναης πνευματικής αναζήτησης

Από τις 23-29 Αυγούστου 2008 στις Σπέτσες στο πλαίσιο της 7ης θεατρικής κατασκήνωσης του Δικτύου για το Θέατρο στην Εκπαίδευση ,35 άνθρωποι είχαμε την τύχη να βρεθούμε δίπλα στη σημαντικότερη εν ζωή προσωπικότητα στο χώρο του εκπαιδευτικού δράματος, δίπλα στη Dorothy Heathcote.
Ήταν μοναδική εμπειρία και μόνο το ότι βρισκόσουν πλάι της! Η ενέργεια που εξέπεμπε ήταν τόσο δυνατή,ώστε κατάφερνε το ακατόρθωτο ,να προσελκύει για ένα συνεχές τρίωρο τόσους ανθρώπους με μόνο εφόδιο την ακτινοβολία της. Αποτελούσε ένα ολοζώντανο παράδειγμα για το πού μπορεί να φτάσει η ανθρώπινη δημιουργικότητα ,για το πώς ξεπερνιούνται τα κοινά μέτρα, για το τι σημαίνει αφοσίωση στην υπόθεση της συνεχούς αναδημιουργίας του εαυτού και των άλλων.

Σε ευχαριστούμε από καρδιάς Dorothy !

Το οχληρό υποκείμενο

Ένα μικρό κουνούπι πέταξε για λίγο κι έπειτα στάθηκε στο γραφείο του πολιτευτή. Αναφορές, υπομνήματα, το αναμμένο laptop. Πολύ θα ήθελε να τα εξαφανίσει και να ρίξει ένα υπνάκο. Όμως το καθήκον τον καλούσε. Μια ματιά στην ώρα ,στο μισοάδειο φλιτζανάκι του εσπρέσσο και δάχτυλα στο πληκτρολόγιο.
Ήρθε η ώρα για δράση. Το κουνούπι πρόλαβε την κίνηση και βρέθηκε στο καταλληλότερο σημείο : ανάμεσα στα δάχτυλα την ώρα που ο πολιτευτής συνέγραφε τις λέξεις «ο καταλληλό..» στο φρεσκοανοιγμένο PDF του.
Ω, μοιραία στιγμή της σύμπτωσης των κινήσεων , των διαθέσεων, των λογισμών!.
Το στιγμιαίο τσίμπημα διέκοψε τη συγγραφή, ο καρπός μετεωρίστηκε και επανέκαμψε με άγριες διαθέσεις κατά του υποκειμένου της όχλησης που είχε ήδη καταφύγει στην ασφάλεια των πλευρικών τοιχωμάτων του γράμματος «α» του πληκτρολογίου
«Α, και να σ’ είχα στα χέρια μου!» συλλογίστηκε ο ανώνυμος blogger ενώ κατέθετε την οργισμένη γνώμη του για το βίο και την πολιτεία του πολιτευτή. Το ξεχείλισμα της πίκρας και της οργής έβρισκε επιτέλους την έκφρασή του . Άλλες δέκα κόκκινες αράδες προστέθηκαν στο πολύχρωμο σεντόνι της ιστοσελίδας που έβριθε πράσινων, κόκκινων, ροζ κι ενίοτε γαλάζιων και μαύρων σχολίων.
Το μάτι πιο γρήγορο από την κίνηση ανακάλυψε την κρύπτη , αλλά μετακινήθηκε αυτόματα στο φωτεινό στίγμα της οθόνης που του υποδείκνυε είσοδο ενός ακόμα σχολίου περί του ατόμου του στην ιστοσελίδα «αξιολόγηση βουλευτών».
«Α, και να σ’ είχα στα χέρια μου, υβριστή!»ανέκραξε με το δάχτυλο κοκαλωμένο στο αριστερό κλικ την ίδια στιγμή που το κουνούπι μετακινούνταν προς τα αναποφάσιστα δάχτυλα που κράδαιναν το ποντίκι διερωτώμενα για το μάταιο ή μη της υποβολής επόμενου σχολίου. Η απόφαση πάρθηκε αυτοστιγμεί .Τα δάχτυλα τεντώθηκαν, διέσχισαν τον αέρα , ενώθηκαν με εκείνα του άλλου χεριού παράγοντας ένα ηχηρό «κλαπ», ενόσω ο δράστης προσγειωνόταν στην οθόνη του υπολογιστή μετεωριζόμενος ανάμεσα στο «καταλληλό..» του PDF και τα «τέρατα και σημεία» του ανοιγμένου παράθυρου του κόκκινου σχολίου. Μια στιγμιαία αμηχανία κι έπειτα το χέρι καταπέλτης τιμώρησε άπαξ δια παντός το οχληρό υποκείμενο την παρουσία του οποίου υπενθύμιζε μόνο μια λεπτή κόκκινη γραμμή που υπογράμμιζε ενώνοντας τα «καταλληλοτέρατα και σημεία» και που δεν άργησε να σβήσει το επόμενο πρωινό το βιαστικό vetex της φιλιππινέζας του πολιτευτή.

Για τα Ουσιαστικά Προσόντα των Προοδευτικών Δασκάλων ώστε να Επιτελούν Καλύτερα το Έργο τους

Θα ήθελα να ξεκαθαρίσω ότι τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω, τα οποία θεωρώ απαραίτητα για τον προοδευτικό δάσκαλο, είναι προσόντα που αποκτώνται σταδιακά, μέσα από την καθημερινή πρακτική. Επιπλέον, αναπτύσσονται μέσα από την πρακτική, παράλληλα με την πολιτική απόφαση ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικής σημασίας. Έτσι, τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω δεν μπορούμε να τα έχουμε εκ γενετής ούτε μπορούν να μας δοθούν με διάταγμα ή ως δώρο. Επίσης, η σειρά με την οποία τα παρουσιάζω εδώ δεν αφορά την αξία τους. Είναι όλα εξίσου αναγκαία για μια προοδευτική εκπαιδευτική πράξη.Θα αρχίσω με την ταπεινοφροσύνη, χωρίς να υπονοείται με κανένα τρόπο η έλλειψη αυτοσεβασμού, η μοιρολατρία ή η δειλία. Αντίθετα, η ταπεινοφροσύνη προϋποθέτει θάρρος, αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό και σεβασμό για τους άλλους.Η ταπεινοφροσύνη μας βοηθά να καταλάβουμε μια προφανή αλήθεια: κανείς δεν τα ξέρει όλα. Κανείς δεν τα αγνοεί όλα. Όλοι ξέρουμε κάτι. Όλοι αγνοούμε κάτι. Κάποιος χωρίς ταπεινοφροσύνη δεν μπορεί καν να ακούσει με σεβασμό εκείνους που θεωρεί πολύ κατώτερους του δικού του επιπέδου ικανοτήτων […]

Μια από τις ελλείψεις που μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός είναι η ανικανότητα να παίρνει αποφάσεις. Μια τέτοια αναποφασιστικότητα εκλαμβάνεται από τους μαθητές είτε ως ηθική αδυναμία είτε ως επαγγελματική ανικανότητα. Οι δημοκρατικοί εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να ακυρώνουν τον εαυτό τους στο όνομα της δημοκρατικότητάς τους. Αντίθετα, μολονότι δεν μπορούν να πάρουν την αποκλειστική ευθύνη για τη ζωή των μαθητών τους, δεν πρέπει στο όνομα της δημοκρατίας να αποφύγουν την ευθύνη της λήψης αποφάσεων. Παράλληλα, δεν πρέπει να αυθαιρετούν στις αποφάσεις τους [...]

Μολονότι αναγνωρίζω ότι αυτές οι σκέψεις περί προσόντων είναι ανολοκλήρωτες, θα ήθελα επίσης να αναφέρω με συντομία τη χαρά της ζωής, που τη θεωρώ θεμελιώδη αρετή για τη δημοκρατική εκπαιδευτική πρακτική.Είτε είμαστε πρόθυμοι να ξεπεράσουμε παραλείψεις ή ασυνέπειες είτε όχι, με ταπεινοφροσύνη, με στοργική αγάπη, με θάρρος, ανοχή, ικανότητα, αποφασιστικότητα, υπομονή – ανυπομονησία και λεκτική φειδώ, συμβάλλουμε στη δημιουργία ενός ευτυχισμένου, χαρούμενου σχολείου. Εργαζόμαστε για ένα σχολείο – περιπέτεια, ένα σχολείο που πάει μπροστά, που δεν φοβάται να ριψοκινδυνεύει, που απορρίπτει τη στασιμότητα. Είναι ένα σχολείο που σκέφτεται, συμμετέχει, δημιουργεί, μιλά, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει ναι στη ζωή. Δεν είναι ένα σχολείο που σιωπά και παραιτείται.Πράγματι, ο εύκολος τρόπος να αντιμετωπίσουμε τα εμπόδια που ορθώνονται από την κυβερνητική περιφρόνηση και την αυθαιρεσία των αντιδημοκρατικών αρχών είναι η μοιρολατρική παραίτηση, στην οποία πολλοί από εμάς καταφεύγουμε.«Και τι μπορώ να κάνω; Είτε με αποκαλούν δάσκαλο είτε στοργική μητέρα, εγώ πάλι είμαι κακοπληρωμένος, αγνοημένος και παραμελημένος. Ας είναι, λοιπόν». Στην πραγματικότητα αυτή είναι η πιο βολική θέση, αλλά είναι και η θέση αυτού που παραιτείται από τον αγώνα, που παραιτείται από την ιστορία. Είναι η θέση εκείνων που αποκηρύσσουν τη σύγκρουση, η έλλειψη της οποίας υπονομεύει την αξιοπρέπεια της ζωής. Δεν μπορεί να υπάρξει ζωή ή ανθρώπινη ύπαρξη χωρίς αγώνα και σύγκρουση. Η σύγκρουση ενυπάρχει στη συνείδησή μας. Αν αρνηθούμε τη σύγκρουση παραβλέπουμε τις πιο θεμελιακές όψεις της φυσικής και της κοινωνικής μας εμπειρίας. Προσπαθώντας να αποφύγουμε τη σύγκρουση, συντηρούμε το στάτους κβο.

Δεν βλέπω, συνεπώς, άλλη εναλλακτική λύση για τους εκπαιδευτικούς από την ενότητα μέσα στην ποικιλομορφία των ενδιαφερόντων τους για να υπερασπίσουν τα δικαιώματά τους. Αυτά τα δικαιώματα περιλαμβάνουν το δικαίωμα της ελευθερίας στη διδασκαλία, το δικαίωμα να λένε τη γνώμη τους. Το δικαίωμα για καλύτερες συνθήκες στην άσκηση του παιδαγωγικού τους έργου, το δικαίωμα να παίρνουν πληρωμένες ετήσιες άδειες για επιμόρφωση, το δικαίωμα να είναι συγκροτημένοι. Το δικαίωμα να κρίνουν τις αρχές χωρίς το φόβο αντίποινων (που συνεπάγεται το καθήκον να κρίνουμε ειλικρινά). Το δικαίωμα στο καθήκον να είναι σοβαροί και σαφείς και να μην ψεύδονται για να επιβιώσουν.Πρέπει να αγωνιζόμαστε ώστε αυτά τα δικαιώματα όχι μόνο να αναγνωριστούν, αλλά και να γίνουν σεβαστά και να εφαρμοστούν. Κάποιες φορές μπορεί να χρειαστεί να αγωνιστούμε στο πλευρό των συνδικαλιστικών οργανώσεων κι άλλες φορές εναντίον τους, αν η ηγεσία τους είναι σεχταριστική, είτε είναι αριστερή είτε δεξιά. Άλλες φορές πάλι μπορεί να πρέπει να αγωνιστούμε ως προοδευτική διοίκηση ενάντια στην οργισμένη αντίδραση της συντήρησης, των προσηλωμένων στις παραδόσεις και εναντίον των νεοφιλελεύθερων που βλέπουν τον εαυτό τους ως το απαύγασμα της ιστορίας […]Οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί πρέπει να πείσουν τον εαυτό τους ότι δεν είναι μόνο δάσκαλοι – κάτι τέτοιο δεν ευσταθεί – δεν είναι μόνο ειδικοί της διδασκαλίας. Είμαστε πολιτικοί αγωνιστές, επειδή είμαστε δάσκαλοι. Η δουλειά μας δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, του συντακτικού, της ιστορίας. Η δουλειά μας είναι να διδάξουμε αυτά τα πράγματα με σοβαρότητα και επιδεξιότητα, αλλά και να συμμετέχουμε, να αφιερωθούμε στον αγώνα για να νικηθεί η κοινωνική αδικία.

[Αποσπάσματα από το βιβλίο του Paulo Freire «Δέκα Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» εκδ. Επίκεντρο, Αθήνα, 2006]

Ω, τι ωραίες μέρες…!

Δεν έφτανε η ταλαιπωρία από τους σεισμούς, στους μαθητές των πολύπαθων νομών Αχαΐας και Ηλείας προστέθηκαν και τα «ευεργετικά» μέτρα του Υπουργείου Παιδείας. Κι ενώ το σοκ από το σεισμό της Κυριακής ,τις μετασεισμικές δονήσεις και την τρομολαγνεία των Μ.Μ.Ε καλά κρατεί ,έρχονται κατά ριπές τα δελτία τύπου (sic) και οι συμπληρωματικές ή διορθωτικές των προηγουμένων εγκύκλιοι του Υπουργείου Παιδείας να συμπληρώσουν το κατά τα άλλα σουρεαλιστικό σκηνικό.
Ουρές σεισμοπαθών στις τράπεζες σήμερα για τα επιδόματα της ταλαιπωρίας, ουρές και στα σχολεία από μαθητές που δεν ξέρουν σε τι, πώς και κυρίως γιατί διαγωνίζονται. Από κοντά και γονείς διαμαρτυρόμενοι για την ταλαιπωρία των παιδιών τους καθώς από μέρα σε μέρα η αίσθηση της αβεβαιότητας γύρω από το αν , πώς και σε τι θα διαγωνίζονταν την επόμενη μέρα αυξανόταν. Η σαφής και ξεκάθαρη τοποθέτηση που θα λάμβανε υπ όψη την αγωνία των μαθητών απουσίασε και υποκαταστάθηκε από το ξεροστάλιασμα μπρος στην τηλεόραση εν αναμονή της ανακοίνωσης της επόμενης μέρας. Υπήρξαν μαθητές που παρά τα όσα θλιβερά διαδραματίζονταν γύρω τους , «διάβαζαν» ταυτόχρονα Ιστορία, Γαλλικά και Θρησκευτικά (τρία σε ένα) γιατί ως το τέλος της μέρας δεν ήξεραν τι τους περίμενε την επομένη. Ένας πολτός ούτως ή άλλως η «ύλη» των εξετάσεων στη συνείδηση των μαθητών , απλώς σε αυτήν την περίπτωση λίγο πιο συμπυκνωμένος.
Η απόφαση του Υπουργείου Παιδείας ,συνεπικουρούμενη και από τη σχετική πρόταση του Περιφερειακού Διευθυντή Παιδείας Δυτικής Ελλάδας, για τη συνέχιση των εξετάσεων προφορικά φέρνει εκ νέου στην επιφάνεια αντιλήψεις ρητά διατυπωμένες ή υπονοούμενες που ταλανίζουν δεκαετίες τώρα το εκπαιδευτικό μας σύστημα.
Κεντρική αντίληψη βέβαια, το ότι όλα στο σχολείο κινούνται γύρω από τις εξετάσεις. Τι κι αν γίνονται αξιόλογες προσπάθειες από την πλευρά καθηγητών και μαθητών για μια περισσότερο βιωματική και δημιουργική προσέγγιση της γνώσης ,τι κι αν εκπονούνται εργασίες, τι κι αν δημιουργούνται αξιοπρόσεκτες σχολικές ιστοσελίδες ,τι κι αν ανεβαίνουν θεατρικές παραστάσεις, τι κι αν υλοποιούνται προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, τι κι αν …όλα αυτά σε τελική ανάλυση δεν είναι παρά πάρεργα μπρος στο «θεμελιώδη παιδαγωγικά και μορφωτικά» ρόλο των εξετάσεων.
Αντίληψη δεύτερη : Η παραγωγή λόγου με γραπτή μορφή ισοδυναμεί με εξέταση. Ταυτίζεται δηλαδή στο ελληνικό σχολείο η γραπτή έκφραση της κριτικής σκέψης και της συλλογικής επεξεργασίας της με τη μηχανιστική ,ατομοκεντρική ,ανταγωνιστική γραπτή εξέταση. Το ότι η δεύτερη είναι η πλέον αποχυμωμένη εκδοχή της πρώτης, τουτέστιν το κακέκτυπό της, αποτελεί πλέον κοινό τόπο.
Αντίληψη τρίτη. Αν είναι να κρατήσουμε τα προσχήματα (τις εξετάσεις), ας θυσιάσουμε και μια δεύτερη έννοια :την προφορική επικοινωνία. Η βαθύτερη αναζήτηση και ανταλλαγή ιδεών και αισθημάτων γύρω από την ουσία του κόσμου και ημών των ιδίων (προφορική επικοινωνία) υποκαθίσταται στην προφορική εξέταση από την ερώτηση -απάντηση επί της διδακτέας ύλης. Όμως τα πράγματα δεν σταματούν εκεί. Μέσω της συγκεκριμένης απόφασης του Υπουργείου Παιδείας υπονοείται επιπλέον ότι η προφορική εξέταση θεωρείται μια πιο light εκδοχή της σοβαρής και ευυπόληπτης γραπτής. Χρησιμοποιείται σε ειδικές κατηγορίες μαθητών (δυσλεξικοί ) ή σε ειδικές περιστάσεις (μέρος των επαναληπτικών εξετάσεων του Σεπτεμβρίου) και αποτελεί πλέον σε ένα προβληματικό εκπαιδευτικό σύστημα κάτι σαν περίοδο εκπτώσεων ή «ευκαιριών».
Σε ακόμα μεγαλύτερες «εκπτώσεις» και πτώσεις του επιπέδου της εκπαίδευσης μάς καλεί με άλλα λόγια το Υπουργείο Παιδείας. Αρκεί ένα πεντάλεπτο εικονικής εξέτασης ανά τέσσερις μαθητές . Αρκεί να παριστάνουν εκείνοι πως απαντούν στις ρητορικές ερωτήσεις που θα θέσουμε εμείς για να τους «διευκολύνουμε». Για να τους διευκολύνουμε σε τι ; Στο να μαθητεύσουν στην υποκρισία και στον στρουθοκαμηλισμό πρωτίστως .Και στην αφωνία και στην αφασία επιπροσθέτως. Στο σκηνικό του παραλόγου ας προσθέσουμε τους μαθητές που θα περιμένουν τη ‘σειρά’ τους στο προαύλιο «για λόγους ασφαλείας» , το «ετοιμοπόλεμο» σώμα των καθηγητών που ως άλλο απόσπασμα της ΕΜΑΚ θα τους συνοδεύει σε κάθε τους βήμα και τον «απαραίτητο» ψυχολόγο της εγκυκλίου του Υπουργείου ,η παρουσία του οποίου, όπως όλοι γνωρίζουμε ,θα περιοριστεί στη χαρτούρα των εισερχομένων.
Αφού λοιπόν μας επιβάλλεται προφορική εξέταση ,ας βρούμε το θάρρος να την μετατρέψουμε σε προφορική επικοινωνία κι ας ανακράξουμε σύσσωμοι δάσκαλοι και μαθητές ως άλλοι ήρωες του Samuel Beckett ,κάτι απόλυτα αυθεντικό κι αντιπροσωπευτικό των ημερών που ζούμε : “Ω, τι ωραίες μέρες…!”